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第二次世界大战战史-第873部分
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肌５�1945 年底，英占区已有一万一千二百五十所初等学校开学，学生人数达二百五十万；到1946 年9 月，在学人数达三百一十万。有一部分学生只受到半日制教育，因为有许多学校必须实行二部制：有时候儿童们甚至还要等着轮流使用一枝铅笔。其他占领区的进展也大致如此。中等学校于1946 年春开始复课。至于大学，英、美当局原来的意图是等到非纳粹化已有成效，校舍修整就绪后再开学，但是1945 年夏俄国人着手使柏林大学复课，法国也于此时使提宾根大学复课，其余两个占领区也就跟着照办：格廷根大学于9 月复课，海得尔堡、埃尔兰根、马尔堡三所大学于11 月复课。教师和教材可就不232 是那么好办了。俄国人在六所大学开办“师范部”以培训师资（备有供初等学校毕业生就学的专门设施）：英国人和美国人则倾向于按照魏玛共和国时代普鲁士邦实施的制度开办专门的师范学院。为了迅速提供教师，在筹设短训班方面显得大胆创新；英方规划要在三年内培训一万五千名师资。在英占区设立了负责编印教材的德国中央咨询委员会，于1945年12 月着手工作，到1947 年底共计编辑出版了一千零五十万份教材。俄占区由于拥有丰富得多的纸张资源，1946 年底即已出版了一千一百万份教材。法占区采用瑞士出版的教材或纽约德侨委员会编印的教材，到1947年年中。已经足以保证每个儿童有一套书籍。令人奇怪的是美占区的工作进展最慢，那里是由德国人组成的各种委员会负责的；到1947 年年中只出版了二百万份教材，其中讲现代史或政治的书一本也没有；直到1948 年底，问题才真正得到解决。在德国，教师一向比教材显得更为重要，然而在没有教材的情况下。师资的性质意味着灌输的观点是老一套的（或者，换句话说，是民族主义的），要不就完全回避主题不讲，即使这样的做法使基督教改革运动以后的历史事件无法讲授。在英占区，1945 年11 月创办了一个学校广播网，颇有成效，它在某种程度上暂时取代了教材。
在所有上述活动中，英美工作人员都是同他们的德国同事们（每每是招聘来的）并肩工作，不是以胜利者和被征服者的姿态出现，而是双方无分男女，都为了一个共同任务而工作。给予德国人的实际帮助开始减轻他们的怀疑，从而使个人之间的友谊得以建立。这一点在随后把教育责任移交给州政府的时期证明有巨大的影响。在英占区，这种移交是在1946 年12 月1 日开始的，美占区也差不多同时移交。此后盟国的教育官员只担任顾问，但是他们所能给予的帮助以及这种帮助完全无私的性质得到了公认，使得德国人很愿意听取英美顾问的意见。此333 时使用“砖头和灰浆”的阶段也将告结束；中心问题已不是补充足够的师资和设备，而是考虑怎样组织教育和应当给儿童教些什么。正是部分地由于承认了这一点，英占区当局对教育部门的体制重新予以考虑，于1947 年月任命一名教育顾问，他可以同军政府副总督直接联系工作，尽管在名义上他是没有任何行政权力的。其他占领区似乎都没有类似的任命。俄国人从一开始就授予各州政府以名义上的广泛权力，同时通过党的渠道继续予以控制，这样德国人可以自由作出抉择，但他们怎样抉择是事先已经决定了的。法国人对教育严密控制的时间持续得较长，从而引起很多摩擦（但有一部分摩擦应归因于法国人所采取的措施的性质）。
在教育政策和方法方面发生的主要争论并非由盟国引起，而是在德国多年来争论不休的问题。1933 年以前，德国的教育实践总的说来颇力落后，但同时也有一些个别的最先进的改革试验。盟国的贡献在于把其他国家解决这些共同问题的经验提供给德国。其中首要的一个问题是如何使教育事业的各个主要部门相互协调，组成一个统一的体系，以便使儿童们在受过共同的初等义务教育以后，能够按照各自的才能选择合适的中学——实际上这同英国1944 年教育法所要建立的制度基本上差不多。如同英国的情况一样，私立学校同这个学制的关系，甚至私立学校本身继续存在的问题，都引起了热烈的争论。与这个总的争端相联系的还有下列次要问题：（一）统一的学制应当是属于某一个教派的还是属于各个教派的；（二）允许专业化到什么程度；（三）古典语文在教育中应占什么地位；（四）教育是否应当免费。在德国享有最高威信的完全中学，同英国的情况差不多，一向强调古典语文的学习，但是英国从阿诺尔德时代以来，文科中学的目标是培养见识广博的和诚实的公民，而德国的中学教育则侧重于谨严的治学素养和对于某一学科的详尽知识。增设讲授科目并未能影响这一普遍的治学方法，外界的观察家从中看到了德国人之所以缺乏切合实际的判断能力，缺乏内省以及过于注重理论的基本根源之一。
统一的初等和中等学校制度在俄占区得到最充分的234 承认。1946 年夏，俄占区每个州都颁布了内容相同的“德国学校民主化”的法律。根据这项法律，所有儿童都必须受十二年的综合中小学教育，其中初等教育八年，接下来四年是在三种类型的中学（大体上分别相当于英国的文法学校、全日制职业学校、部分时间的职业学校）选读一种。一切教育均属免费。废除所有私立学校和教会学校，但是允许教会保有必要设施以便在课后进行宗教教育，费用由教会自理。虽然课程侧重于”现代的课目”（从十年级起俄语列为必修课），选读文法学校的儿童仍有可能修习拉丁文。计划是有雄心壮志的，因为其目标在于提高所有儿童的初等教育水准；在这个阶段如果学得不好，接下来四年的提高阶段将不足以使天赋较高的儿童达到大学所需要的水平，整个教育水准将因而下降。在故后的困难条件下实施这一计划是需要很大勇气的，那些对此不抱同情的批评家们则可能报之以各式各样的非难。但是这一措施的确一举结束了一向统治德国教育的阶级差别。
法国人实施了类似的改革，其中初等教育占六年。法国人忠于其反教会的原则，废除了所有教会学校，因而与天主教会发生了冲突。他们建立了师范学校类型的中等学校以培养知识分子，特别是教师。法国人的政策是把组成西南部德国的各个面积不大、基本上彼此独立的州置于法国影响之下，按照这项政策，占领当局确定法语为必修的第一外国语，并十分强调灌输法国文化。
俄占区和法占区的学制对盟国管制委员会1945 年11 月23 日颁布的有关教会学校的指令几乎不予考虑，这一指令“要实施到德国人民能够自由地并且决定性地表达其愿望时为止”。它以谨慎含糊的辞句规定：对于涉及依靠公共基金的教会学校的问题，以及涉及那些由各种宗教团体维持和领导的德国学校中的宗教教育问题，有关的盟国当局应当在各自占领区颁布适合当地传统的暂行规定。它应当考虑到德国人明确的愿望，并符合有关教育管制的一般指令的要求。。。凡是依靠公共基金的学校都不应剥夺儿童接受宗教教育的可能性，也不得强迫儿童上宗教课。英美当局按照这一指令都组织了公民投票来了解家长们的愿望。公民投票的结果表明，普遍要求设立教会学校，只有某些大城市例外，特别是汉堡。罗马天主教会极力支持办教会学校，路德派新教人士亦然；科隆市的红衣主教弗林斯甚至于主张教会有权过问师资培养和起草教学大纲。家长们可能由于对纳粹把学校改成不信教的做法记忆犹新，也倾向于教会办学。另一方面，一般教师，忏悔教会和某些天主教神甫赞成不要由某一教派办学，而是把宗教教育列入教学大纲，成为不可缺少的组成部分，理由是教育制度应以团结全体人民为目标，而不应使教派的分歧加剧和永久化。
英占区和美占区把管理教育的职责移交德国当局，这意味着应当由德国当局而非山盟国去决定各该地区未来的教育制度。每一州都有权自行安排，各州之间问取得一致的进程证明是缓慢的。大多数州都朝着统一学校的方向有所前进，虽然没有哪个州实行象在东部那样的教育制度。盟国管制委员会发布的唯一补充指示是1947 年7 月（这时管制委员会几乎已经不起作用）达成协议的十条原则。其中比较重要的原则有：对六岁至十五岁的儿童实施全日制义务教育，部分时间的义务教育实施到十八岁，其中小学为六年；要求组织中小学课程衔接起来的综合教育体系；规定不收学费，教科书免费，对继续升学而经济上有困难者给予补助；允许私立学校继续存在；规定师资宜在专门的师范学院进行培养而不是在综合性大学培养。象在许多其他领域里那样，管制委员会并不要求它所作的基本决定在进行其他可行的工作之前就予以贯彻实施，而只是想在各个占领区已经明显出现的趋势之中找最大的共同因素。
德国教育界面临的第二个主要问题是大学教育。德国的大学曾经是举世闻名的学术中心；但是它们也曾经是民族主义和保守主义的中心，这一点却没有象前者那样为世人所公认。德国的大学曾经是实施学阀统治的场所，在大学里只有教授才有权授予其他人以讲学权，只有教授才拥有对出缺的教授席位进行任命的权利，尽管这方面要受到国家一定程度的控制。大学的学习方法鼓励人们专攻狭窄的领域，以培养学者而非培养有广泛文化素养的人材为宗旨。象马克斯·韦贝尔这样的伟大人物也为实施这种极端专业化的制度进行辩护，虽然认为这必须作为“精神贵族们的事务”而继续留存。最后，过去德国的大学几乎淡不到有什么奖学金制度，因此大学教236 育在很大程度上是那些能上得起学的中产阶级学生所享有的特权；本世纪中，其他国家采取了一些措施，使那些具有接受大学教育才能的人受到大学教育，而在德国几乎看不到相应的措施。进入大学的关键仍然是完全中学所发的毕业证书；这样就为那些只上过其他类型中学的人设置了严重的障碍。
纳粹主义浸透到大学的各个方面，盟国所面临的首要任务就是根除这一影响。俄国人扫除纳粹影响的办法是把所有大学教师解聘，只让那些他们认为政治上可靠的人恢复任教。法国人行动迟缓，接纳了因与纳粹有牵连而在其他占领区被解聘的一批教师；在美因茨（法国人在此重新开办了一所自十八世纪以来一直关闭的大学）有百分之十的教授是从其他职业界招聘来的。
美国人和英国人只把名声最坏的教授解职，而把其余的人交给德国法庭去处理，即使这样做意味着对于那些被纳粹指控为民主分子而遭解聘的教授拖延了他们复职的时间。这种方法当然不会导致把所有国家社会主义的同情者撤职，更不会导致把基本上持有反对民主的政治态度的人全部撤职。治学与日常生活无关的传统是如此根深蒂固，以至那些曾经同纳粹分子进行过斗争的教授们也看不到一个人的政治态度有什么关系，只要他是一个扎扎实实的学者就行了。正是出于这个理由，人们争论说，如果试图采取更为果断的措施，就会遭到德国学术界的普遍反对，招致对思想自由进行干预的种种责难，而且随后更可能产生反作用。最明智的办法也许是只把那些罪恶昭彰之辈撤职，而对其余的人力求逐步施加影响，在这个过程中特别注意物色填宜于担任大学校长这样关键职务的人选。然而这种权宜之计有其必要这一事实本身也就证明了问题的根深蒂固已到什么程度。
接着对大学的教学和招生问题也采取了同样的方针。英美对这些问题的观点是要让德国人了解，但不强加于他们。虽然改革的主意使某些教授讨厌（这在其他国家学术界也并非全然没有先例），另外一些人则表示他们的脑筋至少开了窍。这个建议的方针终于取得最大的成效，这是说在1948 年成立了大学教育委员会，负责对英占区大学教育提出改革建议；该委员会的主席为德国合作社运动的领袖，其他成员有四名教授，一位新教徒，一位罗马天主教徒，一位工会工作者，一位妇女，还有瑞士和英国的教育家各一人（后者曾经担任过牛津大学巴利237 奥学院院长）。大学教育委员会提出的建议中包括下列各项：发展通才教育以补（而非代替）传统的专业教育之不足；改革大学的监督管理制度和组织，使之与周围社会有所接触；促进学生的集体生活以弥补由于旧的学生会暂
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