明日之学校-第43部分

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青年人这种喜欢“演些东西”的天性来扩大课程范围。在许多学校，过去用来向公众表演的剧目中的人物都是专门精心设计的，现在这些材料则取材于英语课和历史课，而编写的戏剧又构成了另一堂英语课。排演取代了口头表达和演说课，它还包含了自我克制能力的培养。舞台背景和服饰是艺术课内在学校的工场制作的，舞台设计及管理由学生负责，教师也给了很多帮助，以防止出差错和泄气。在里弗赛德，一个班级曾经把托尔斯泰的小说《哪里有爱情，哪里就有上帝》（Where　Love　Is　There　Is　God）选入文学读本。他们把这故事改编成戏剧，并在英语课上进行排演，全班学生人人充当导演和评价员。随着兴趣的增加，他们又为这戏剧制作了服装，布置了舞台背景，最后向全校及亲友进行了演出。还有一次，英语班的学生以《奥德赛》为蓝本编了一个短剧，并在室外上演。在斯派尔学校（Speyer　School），研究美国史的一个班级排演了一出自己编写的反映开拓时期的某个历史片断的小戏。排演过程中，几乎所有儿童，不受性别或其他条件限制，都可以试演某个角色，最后的角色分派则由全班抉择。该校五年级的学生学习欧文①的《短文集》时，还结合了学习有关历史及文学著作，同时还将里普？凡？温克尔（Rip　Van　Winkle）的故事改编成戏剧。所有排练及演员服装也都是他们自己解决的。

①欧文（Ireving，1783—1859），美国散文家、小说家及历史学家。——译者

设在芝加哥侨民区的一所公立学校豪兰学校（Howland　School），去年排演了一出大型的庆祝剧目。剧情是校长写的，排练也由校长负责，戏剧反映的是哥伦布的故事，全校学生都参加了演出。故事简单回顾了哥伦布的一生。戏剧还增加了一些场面，反映开拓时期发生的一些最引人注目的事件，以此来说明这个国家的民主制性质。大部分角色的服装是学生自己做的，以前在体操房学会的舞蹈也都用上了。这样整个表演构成了一幅极为壮观的画面，体现了我国历史的发展轮廓和我们的国民精神，同时也可以算作是一段饶有趣味的一年工作小结。这样做，对统一侨民社会产生了影响，价值很大，因为它不仅教给了儿童一些他们来到的这个新国家的历史，而且给充当观众的家长们一个机会，看看学校能够为他们的小孩及街邻做些什么。至于这类练习所包含的爱国价值，比起每天向国旗敬礼或者读爱国诗篇来那是远远胜过的，因为儿童亲眼看到了那些能自然唤起爱国情感的东西，懂得了要他们热心去做的事是什么。

用这样的练习来度过纪念日或纪念节，比起以前在这种场合下的娱乐方式，如儿童独自背几首诗，大人发一些言，要有趣得多，也有价值得多，因为这些练习集中于一点，即向社会表达学校的工作。社会对于学校的兴趣因之增加，因为家长们知道，他们自己的孩子也参加了作品的创作；儿童的兴趣也因之增加，因为他们在小组里正从事着一些有趣的活动，他们对这些活动负有责任。现在许多学校举行的毕业典礼，都是用表演的方式来检阅一年中的正式课程的。各个年级的学生都可以参加这一活动，他们有的表演英语课上写的剧本，有的跳起了在体操房学到的民间舞蹈或化装舞。许多学校还举行感恩节纪念活动，活动时有的年级把在普利茅斯举行的第一次感恩节场面布置出来，有的表演各个民族庆贺收割的情景。圣诞节时，也以同样的方式举行庆祝活动，通常由不同年级的儿童或是整个年级的儿童吟诗唱歌，这些诗歌文字都是在英语课和音乐课上预先排练好的。按照这种计划排出的戏剧、庆祝节目以及表演是非常之多的；因为这样的材料——这些材料给与儿童在阅读、拼写、历史、文学或者甚至某些地理知识方面的训练，决不比从那种呆板的课本中得到的枯燥乏味的事实效果要差——总是有可能找得到的。

（吴志宏译）

第六章　　自由与个性

毫无疑问，读者会感到，从前面描述过的学校的所有工作情况来看，学生被允许得到的自由也许太多了些，超出了通常人们认为的一个教室所需要的纪律范围。对大多数教师和家长来说，“学校”这个词就是“训练”的同义语，它意味着安静，意味着一排排的儿童端坐在课桌旁，聆听着教师的讲课，只有当要他们发言时才能开口。因此，如果一所学校不具备这些基本的条件，那它就不是所好学校；学生在这学校里就学不到什么东西，他们随心所欲，为所欲为，凡是他们喜欢的东西，即使对儿童自己十分有害，同班同学和教师不同意，也全然不顾。

有许多积累的东西是每个儿童必须要掌握的，否则他长大了会成为文盲。虽然学校有义务让儿童了解这些东西，然而这些东西主要与成人生活有关；因此学生对它不感兴趣就毫不奇怪了。怎么办呢？显然只有让儿童一排排地端坐着，相互保持足够的距离，以便他们不能随意讲话，再有就是雇佣最能干的人来教这些东西，对儿童说明这些东西，要儿童一遍又一遍地复述这些东西，直到教师有理由认为儿童已把它们记住了，至少记到他“升级”以后。

还有，应该教儿童学会服从；倘若能把人家叫他做的事办得很好，这就是一种很有用的成熟了，这正如要塑造人格，就得去完成厌烦乏味的任务是一样的道理。学生一般应该被教会“尊重”教师和学业；如果他连坐都坐不稳，接受能力又差，又怎能教他这种课文呢？不过假如他接受能力不强，他也至少必须保持安静，使得教师无论如何教他一点东西。学生一旦解除束缚，往往就会不守法，破坏、粗暴和喧哗，这一事实在主张用权威来“训练”的人看来，证明只有严加管束才是对付儿童的惟一方法，因为没有这种管束，儿童就会成天喧扰，和他在片刻间解除了束缚的情形一样。

假如上面对“训练论者”（disciplinarian）的情形的描述，有人觉得形容太过或过于露骨，那么请他暂时想一想参观这些“奇怪的学校”的人在参观结束后说的那些话吧；同时考虑一下一个没有偏见的观察者能否不被迫下这么个结论：他们对于学校及学校教育的想法，正是这样过度，这样不加修饰的。学校中“自由”对“命令式的训练”的论争，归根结底是这么一个问题，即究竟怎样来理解教育。我们究竟是否和主张严格训练的人一样，相信教育是使一个小蛮人变成小大人的过程，相信确有这么多美德和事实要教给所有儿童，以便他们能尽可能地达到成人的标准？或者我们是和卢梭一样，相信教育是弥补出生儿童和他必定要成为的成人之间的差距的过程，如卢梭所说，“儿童有其自己的理解、思想和情感方式”，并且相信把这些方面训练到合乎成人需要的方法就是让儿童在其周围环境中试验他们？

“命令式的训练”（authoritative　discipline）这个术语是有意来使用的，因为训练和自由不是互相矛盾的概念。下面从卢梭那里引的一段话，很清楚地表明，甚至一个严肃的工头他的自由是什么——通常都认为自由就是无法无天，放纵。“完全不要给他（学生）命令，绝对不要。也不要让他想到，你企图对他行使什么权威。只要让他知道，他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排；让他理解这一点，学到和意识到这一点。要使他及早明白，在他高傲的颈脖上，有一副大自然强加于我们的沉重的枷锁，这是必须经受的沉重的枷锁，在它之下任何人都必须低头屈从。让他从事物而不是从人的任性中认识这种需要，让他了解这种抑制是环境的力量，而不是权威。”

的确，没有一种训练能比这更严厉，更能发展品格和理性，而又更少养成杂乱和懒散的了。实际上，人们所以反对学校中的自由，其真正理由似乎是出于对自由的一种误解。批评者们把身体的自由与道德及智力上的自由搞混淆了。因为学生们走来走去，或者坐在地板上，或者椅子按直线排列，因为他们在用他们的手和嘴巴，参观者们就认为他们的思想一定也是松散的；他们一定仅仅是在胡闹，他们的思想和道德决不会比他们的身体更受约束。长期以来，在校学习一直是与温顺或被动的心理联系在一起的，以致因为有用的器官在活动中并不蠢动或说话，参观者们就感到儿童都不应该蠢动或说话，否则它将干扰学习。

假定教育改革家们的设想是正确的，即认为教育的功能就是帮助一个不能自助的年轻生物成长，使之成为一个幸福的有道德和能干的人，那么一个前后一贯的教育计划就应当充分允许给予自由以促进那种生长。儿童的身体必须有场所可以活动、伸展和锻炼肌肉，疲倦时可以休息。人人都同意，用襁褓包裹婴孩并不好，限制和阻碍了身体的发育。那直背式的课桌，就等于婴儿的襁褓，还有头要朝前看，手要折起来，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚甚至是精神是的折磨。难怪每天必须这样坐上几小时的学生，一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动。既然他们的体力没有正常的发泄渠道，它就只得在体内积蓄，一旦机会来临，它就会由于原先遭受到的精神刺激——这种刺激是由于压抑训练不周的躯体活动造成的——而更加猛烈地迸发出来。当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会，这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的的喧哗吵闹。在做事方面得到了训练，他就能在无人强制监督的情况下坚持工作，关心别人。

只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。每个儿童都有很强的个性，同样任何科学都必须对本科学的所有材料做出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师都能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望理解儿童，而只有当她理解了儿童，她才能指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。如果教育家不了解各个学生的实际状况，他们就决不可能知道自己的假定计划是否有价值。但是假如他们把这种材料强加给自己到这样的程度，即把所认为的每个部分都当作其他各个部分一样，那么他们又怎么了解他们的材料呢？假如将学生排成行列，把知识提供给他们，然后要求他们以同一种方式交回来，那在学生的身上什么东西也发现不了。但是假如每个学生都有机会表现自己，表现他的特质，那么教师就有材料来构筑她的教学方案了。

既然一个儿童生活在一个社会环境之中，在那里甚至最简单的动作或词语也和周围人的动作词语息息相关，那就不可能出现这样的危险，即一个儿童的自由会牺牲他人多变的兴趣。将自然和人类强加给每个生活在社会之中的人的种种限制统统排除，以便个人可以沉溺于种种冲动——这些冲动是与他自己作为社会成员之一的利益相违背的——之中，自由决不是这么个意思。不过对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。教育，如果对儿童划一看待，好像他们的种种冲动不过是一个成人社会（而且这个社会的弱点和失败一直在被人们哀叹着）的一般冲动的反映，那么这种教育必定是在复制一个同样通常的社会，它甚至不愿意去发现是否有可能以及怎样可能来使这个社会变得更好。教育能发现儿童的真实情况是什么，就能根据这种知识使自己得到发展，从而能保持最好的东西，排除坏的东西。在这个过程中，仅仅从外部强行抑制，坏的东西也就同样地阻碍了好的东西的表现。

在依据事实塑造自身前，如果教育需要自由，那么它如何利用这种自由以符合儿童的利益呢？给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。儿童的体力和好奇心能够引导到积极的道路上去。教师将会发现，学生的自发性、活泼和创造性，有助于教学，而不是像在强迫制度这下那样成为要被抑制的讨厌的东西。现在感到阻碍教学的那些东西，将会变成教师所要培养的积