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成功的方法1-第20部分
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4）教学工作的基本组织形式
课堂教学应是教学工作的基本组织形式。把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。
（3）赞科夫的教学理论
在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中最有影响的是赞科夫的发展性教学理论。赞科夫认为 “教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想。
所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。
赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等几个方面，其中以教学原则最为重要。哲学原则主要有五项：
1）以高难度进行教学的原则。 “难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。“难度的分寸”限于“最近发展区”。
2）以高速度进行教学的原则。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。
3）理论知识起主导作用原则。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。
4）使学生理解学习过程的原则。即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。
5）使班上全体学生 （包括最差的学生）都得到一般发展的原则。在传统教学条件下差生在发展几乎毫无进展，是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要 的任务。认为要解决学习差的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。
以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具 体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但是，赞科夫把他的新体系与 “传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。
（4）苏霍姆林斯基的教育理论
1）个性全面和谐发展的涵义
所谓个性全面和谐发展即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。
一个个性全面和谐发展的人，应当第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的 人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。
苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的个性全面和谐发展教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。
2）个性全面和谐发展教育的内容
苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。
（A）体育
苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。
对青少年身体的保护给予了充分的关注。学校的环境、教学设备和合理的作息制度，体育课和体育活动。要求学校重视体育设施建设。
（B）德育
苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。
道德教育应当及早开始。
道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中自觉性、自尊心和责任感。
苏霍姆林斯基还认为，道德习惯的形成要经历 3 个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。
道德教育应当培养学生高尚的道德情感。这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。
道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。道德信念是道德发展的最高目标，在他看来，道德信念是人们对道德问题的知识性理解。其形成应从培养学生的习惯入手。
（3）智育
智育包括获取知识形成科学的世界观、培养成劳动能力的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求：
智育是苏霍姆林斯基个体全面和谐发展教育思想的重要内容。
苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点：
世界观的形成乃是智育的核心。
（C）劳动教育
劳动教育也是苏霍姆林斯基个性全面和谐发展教育思想的重要组成部分。
（5）美育
苏霍姆林斯基认为，美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。
美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。感知和领会美的手段主要有 3 种：一是观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，三是欣赏绘画作品和音乐。
在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。练习写作和绘画。
现代欧美教育思潮
一、杜威的教育思想
1。教育实践活动
约翰？杜威（1859—1952）被公认为是美国历史上最有影响的哲学家。生于佛蒙特州的伯林顿。1884年获得约翰斯？霍普金斯大学的博士学位后，执教于密执安大学，直到1894年（除在明尼苏达大学的一年外），并于当年转到芝加哥大学任教。
芝加哥大学吸引杜威的原因是，那里有哲学与心理学系开设的教育学。他在芝加哥建立了一所实验中学，著有《学校与社会》（1899），并与简？亚当斯的赫尔下院过从甚密。在此期间，杜威在智能理论和其逻辑“工具主义”理论上展开了他的实用主义方法：他的论文《心理学方面的反射弧》发表于1896年，这篇论文对心理学的发展产生了重大影响，由杜威及其同事和学生撰写的论文集《逻辑理论研究》于 1903年出版。威廉？詹姆斯盛赞这本书为实用主义哲学一—“芝加哥”学派的诞生敲响了晨钟。
1904年杜威辞去了芝加哥大学的教授职位，因为他对校方干予他实验学校的作法感到不愉快。他转到哥伦比亚大学任哲学教授，并在师范学院承担教学工作。杜威在哥伦比亚大学执教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲学著述。他还继续参加各种公众和政治活动，其中最富戏剧性的是 1937年，他作为一个非官方委员会的主席在墨西哥举行公开听证会，裁决被莫斯科指控的列昂？托洛茨基无罪。
杜威早期的学术兴趣是黑格尔的哲学，生长于新英格兰的杜威很看重存在于人和宇宙之间、肉体与灵魂之间、自然与上帝之间、世界与自我之间的根本差异。他发现这些信条有着“内在分歧”。黑格尔哲学辩证地否定了物质和精神、自然和神性、主体和客体方面臆想的无神论，从而摆脱了二元论的重压。杜威终生都与任何一种形式的二元论展开论战，由此可见黑格尔对他的影响很大。该影响还表现在杜威关于个性是社会产物概念的分析上，存在着统一自由和自我实现的倾向。如逻辑和道德原则不是固定不变的观点，以及影响人类思索和行为的客观标准是在人类思想和行动的实行过程中浮现出的一个进化现象等。
在离开约翰斯？霍普金斯大学15年后，杜威逐渐偏离了黑格尔哲学，并逐渐从整体上对它加以批判。对他来说越来越重要的主题是，在科学与道德分离方面所谓的“智力犯罪”问题。黑格尔对该问题抽象、晦涩的解答越来越不合杜威的口味，他希望重新系统地阐述哲学问题，使其对社会行为有一种更清晰的规范。对此，杜威认为，他的“从抽象主义到实验主义”的转折得利于查理斯？桑德斯？皮尔斯 （1839—1914）有关实用主义哲学发展的开山之作和威廉？詹姆斯的《心理学》。杜威自己的“实用主义”或“行为主义”与詹姆斯的实用主义相关甚少，而与其研究心智问题的生理学方法关系极大。杜威的朋友乔治？赫伯特？米德（1863—1931）的著作也对其哲学有相当影响。杜威关于自我及其发生和功能等现象可作为“知觉”和“良心”等概念，借助了许多米德的社会心理学和哲学著述。杜威的心智理论将黑格力；术语体系与生理和文化的术语相对应，他关于逻辑和道德的观点，以及他有关哲学使命的思想都是其为遵循达尔文思想模式所作的努力，杜威一生的兴趣中心是修补道德和社会的信念，鼓励应用科学方法和开发批判的智慧。杜威认为，要达到这一目的的主要障碍是根植于常识和受到哲学保护和神圣化的传统观念，即“理论”是消极的、被动的、不受实践影响的；而且“实践”就其本性而言就是不易受智力规范和控制的。人类探求的逻辑发展将会揭示理论与实践的内在的统一，这便是杜威学术追求的核心。
按照杜威的看法，现代实验科学的兴起表明，在成功的科学探讨研究中理论和实践根本不是相互对立的，而是彼此依存的关系。依此研究模式，他形成了这样的观点：即一般的思维是重构“问题情境”。换句话说，一个思想就是所谓一个“主导原理”或一张“推理许可证”一—亦即从一个观察体系转到另一个体系的探求或争论的规则。某一思想的正确与否关键在于其把实验事实重新组织的能力，从而使原来激起争议的问题按照严谨探求的规则得到解决。某一思想的成效由其新颖性和在多大意义上能引导人们去进一步探究该问题来衡量。因而，杜威反对，或似乎反对传统的“真理的一致性理论”。按照这个理论，思想的真理性就在于能否简单地与外界独立的现实相一致。
杜威的“工具主义”似乎（至少）是演化为，—种过量的陈述，因为如果所有思想都不过是进行推理的规则，那么就会导致这样一个悖论：对于人类思想习惯之外的任何事物在科学上都无法作出一般性的陈述然而，强调杜威的工具主义非常有助于人们对科学进行批判性的理解，它把探求作为动物不断适应环境的一个阶段，把一般思想作为精神或个体行为的规则及其与环境相互作用的指导。从而他对在理论与实践之间的传统划分提出了疑问。
杜威的许多著作都是由反驳哲学上“经典传统”的文章构成的。在《哲学的重构》（1920）和《对确定性的质疑》（1929）等著作中，他论辩说，经典哲学家的主要努力就是给人这样的感觉：在人类无从避免和克服的险象环生面前止步，所以，经典哲学家们的预言总是，在变化和非理性的日常世界背后，有一个不变的、理性的世界，在对后者的沉思中人们可以得到理解和平静。因此杜威认为，哲学上的“二元主义”实质上是—一种保守主义和退却的工具。他争辩道，这也是贵族社会鄙薄体力劳动的表现。虽然只有较少的学者赞同杜威对哲学历史的描绘，他对社会哲学史上的评价一直是对西方哲学遗产进行重新估价的思想源泉。
对杜威来说教育的主要目标是使学生确定那些能导致其解决问题能力得以发展的态度和习惯。正如他在《民主主义与教育》 （1916）一书中所论证的：要做到这一点就需要把课堂教学重点不是放在具体知识上，或作为定论而让学生接受，维护传统思想的组织排列，而是要放在如何发现并准确地论证这些知识或思想的思维方法上面。杜威认为，对于道德和社会问题的客观态度，就要求反对绝对化，培养灵活和宽容的态度。他的这一信念进一步加强了他的上述观点。而且，杜威还辩论道，一个民主的文化社会要求其成员具备适应多样化的环境和平等地与不同类型的男人和女人合作的能力，因此，学校对于这些民主必要条件的反应就应当是培养学生进行自由和不懈探求的习惯，快速学习的能力和社会情感及合作态度．在这—解决方法中，杜威非常强调课堂气氛；他反对机械式的死记硬背．
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