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中国特级教师教学思想录(中学历史卷)-第46部分
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历史人物活化为有血有肉的形象，一个又一个的教学过程，把学生带迸了一
幕又一幕的历史环境和历史活动之中。只有这样，才能激发学生的学习兴趣，
调动学生的学习积极性。
这是历史课成败的起点和关键。如果历史课只是课文内容的简单重复，
对学生毫无吸引力，而学生完全处于消极被动状态，那末课堂必然是死气沉
沉，教学目的和要求都会落空。
为了把历史课上得生动、具体、形象些，教师可以采取多种教学手段，
如充分利用地图、插图、桂图和其他各种直观教具；注意文史联系，尽量利
用学生语文课和外语课中已经掌握的中外历史知识；把有名的历史歌曲和诗
文引进历史课；联系乡土历史知识等。
以上这些教学手段中，最重要的是使用地图。课本对历史地图是重视的，
但还可有所增加或改进。这里我建议在大学历史系（尤其是师范大学）应开
设历史地理课，作为学习和教学历史的工具课。除上述教学手段外，更重要
的是增强教师语言的形象性，即通过叙述、描绘等方法，尽可能把课文讲得
生动、具体、形象些。例如课文对斯巴达克的起义也算写得较为具体了，但
仍有一些值得补充的情节，如为何向北挺迸而又突然挥师南下，后来又为何
向东海岸挺进；斯巴达克如何三施巧计破敌（只有一次已作具体描述）；最
后被围之中又如何刺杀自己战马，英勇血战到底等，如能补充这些内容，加
以生动的描述，那末，斯巴达克一心为着起义奴隶的解放的高贵品格和卓越
的军事指挥才能的形象，就活生生地呈现在学生眼前了。为了增强教师语言
的生动性和形象性，适当补充一些历史资料是必要的，但不能仅仅局限于有
趣的故事和生动的情节，这在高中阶段尤应注意。事实上高中学生的学习兴
趣和求知欲望已不同于初中阶段了。有一次，我在讲完中国四大发明经阿拉
伯人西传后，引用英国科学家培根的一段话：“印刷术、火药、指南针，这
三项发明已经改变了整个世界的面貌和事物的状况。第一项发明关系到学
习，第二项发明关系到战争，第三项发明关系到航海。这三个领域内的变化
将引起其他领域内的无数发明。不管什么帝国，什么宗教，什么星球或人类
的任何影响，都不会像发明这些东西来得巨大。”①有的学生听完后，兴奋得
鼓起拿来。
有时，为了把课讲得更丰满些，可以适当拓宽知识面。例如在讲莫斯科
公国之前，可以把斯拉夫人、东斯拉夫人、俄罗斯民族的形成和发展的历史
作一简单介绍，这对于加深了解俄国和东欧各国的历史是有帮助的。教材对
斯拉夫各族的渊源只字未提，而斯拉夫人在欧洲历史上的地位是可与日耳曼
各族相匹敌的，因此教材在这方面的讲述不够充分。又如为了讲清某些历史
现象的渊源，或者为了教材前后衔接的需要，或者对某些关键性而又不易理
解的语句作一些解释，都有必要比原教材讲得更具体、更开阔些。
在加强教师语言的生动性、形象性时，需要注意以下几点：①补充历史
资料时，必须符合教学目的，应以教材为依据，不要另生枝节，再增加头绪。
这里我想借用学生来信的一句话：“越出书之界限而又完全为书本服务。”
②在加强形象化教学时，不可能面面俱到，只能突出重点。凡是重点的地方，
可多下一点功夫，情节可交待得较细一点。决不可喧宾夺主，削弱重点。如
讲述《陈胜吴广发动的秦末农民战争》一节，重点应在“秦的暴政”、“秦
末农民战争的经过”，对暴政情况、大泽乡起义、巨鹿之战等情节，可作适
当补充，而“楚汉战争”则不必展开，即使有丰富的典型材料，如“鸿门宴”、
“垓下之战”、“霸王别姬”等生动故事，也应舍得割爱。③选用历史资料
① 见《光明日报》1983 年7 月5 日第2 版。
时，要求真实、准确，有科学根据。即使增加的材料于史有据，在讲述时也
不允许任意夸大和缩小。任何虚构、臆想和夸张，或把历史小说引进课堂，
都应坚决避免，否则将会造成恶劣的后果，败坏历史教学的名声。
（二）运用比喻的方法
由于中学历史教材份量重、课时紧，上面提到的补充历史资料和拓宽知
识面不能不受到很大的限制，不然就会影响教学计划的完成。因此，要把历
史课讲得生动、具体、形象些，还必须借助于其他教学手段，其中运用比喻
便是历史教学中增强生动性、形象性的一种有效方法。如学到《独立革命以
后的拉丁美洲》时，可着重抓住“一个毒瘤”（国内）和“前门驱狼，后门
进虎”（对外关系）这两个比喻（课本曾经采用过），并加以发挥，那么这
节课的内容就活起来了。又如把资本主义生产萌芽比作封建社会这个娘肚子
里的怀胎，当这个芽头长大成树时，它就一定要突破娘肚子脱胎而出而分娩
阵痛，这就是资产阶级革命。
有些历史事件本身也常常使用比喻，我们要善于去发掘这种比喻加以利
用。例如我国“五四”前后的新文化运动，把科学称为“德先生”（由音译
“德谟克拉西”而来），把民主称为“赛先生”（由音译“赛因斯”而来），
以孔子为代表的儒家思想称为“孔家店”。当时提出中国要得救，就得请来
“德先生”和“赛先生”，打倒“孔家店”。这样把提倡科学和民主，反对
封建旧思想旧道德等用语都活化了（新版本高中《中国近代现代史》已采用）。
又如清朝嘉庆年间在民间流传的两句顺口溜“和梗吻斐员ァ保托�
象地揭露了清朝统治的腐败，是由“康乾盛世”走向衰败的一个标志。如太
平天国运动时，人们把杀人如麻的曾国藩叫做“曾剃头”，反映了人民群众
对这个刽子手的无比仇恨；义和团运动时称外国侵略者为“洋鬼子”、“洋
毛子”，抗日战争时称日本侵略者为“日本鬼子”，都反映了人民群众对外
国侵略者的切齿痛恨。又如马克思把革命比作“历史的火车头”；列宁提出
的《四月提纲》曾被当时的俄国革命群众比作黑夜中的明灯（当时布尔什维
克的回忆录）；新经济政策中部分地恢复资本主义的措施可以用列宁的话“退
一步，进两步”的比喻来说明其实质，这种比喻使原来带理论性的用语变得
生动活泼、通俗易懂了。所有这些，教师讲课时把它现成地拿来使用，就会
使教材内容生动起来，提高了学生的兴趣和情绪，收到更好的教学效果。
在运用比喻时，要经过认真设计和准备，要恰到好处，防止信口开河，
比喻失当，弄巧成拙；还要注意思想性，避免庸俗化。
（三）提问是必须经常采取的方法
在历史教学中，提问是非常重要的一种教学手段，它与课堂气氛的关系
很大。有提问而又得当，就会使课堂气氛活跃，学生注意力集中，并处于积
极主动的学习状态之中，教学效果一定较好。相反，一堂课下来，只讲不问，
即使教师讲得生动丰富，也总嫌课堂气氛单调，教学效果也会受到一定的影
响。如果既不提问，又只作填鸭式的满堂灌，那末课堂气氛心然死气沉沉，
教学效果一定更差。另外，提问对启发学生思考问题，培养学生思维能力等
也有很大好处。因此，提问是课堂教学不可缺少的一个环节，是把教与学、
教师与学生连结起来的纽带，值得经常采取。
提问中有一类是简单的直觉性的问题，如提问重要的年代、地名、人名
和事件名称等。这种提问有利于巩固基础知识，多用于复习旧课，也可用于
新课。即使在这种简单提问中，如能把有关知识加以组合，使其形成系列，
对学生系统地、完整地去把握课文内容和加深记忆也是有帮助的。例如法国
资产阶级革命一课总结或复习时，要求学生逐一回答资产阶级革命爆发、巴
黎人民第二次起义、第三次起义、热月政变、雾月政变、法兰西第一帝国灭
亡等年代，边问边直行板书年代，并做上适当记号，这样就使革命的全过程
及其阶段性一目了然，并口头或书面（小结时）说明各阶段的内容。
1789。7。
革命的爆发君主立宪派统冶时期初期阶段碎（三年）
1792。8。
8 月10 日人民起义吉林特派共和国时期发展阶段（近一年）五年
1793。6。
巴黎人民第三次起义雅各宾专政时期高潮阶段（一年零）
1794。7。
热月政变热月党统治时期（五年）
1799。11。 巩固阶段（二十年）
雾月政变拿破仑统治时期（十五年）
1814。 其中帝国十年
另一类是思考性的问题，这是更为重要的一种提问。它可以从各种不同
的角度提出问题，如有的按课文内容顺序，逐章逐节逐目地全面提出问题，
这些问题大体上包含了课文的基本内容；有的按课文的重点、难点提出问题；
还有的是按章节或跨章节地提出综合性的问题。除此以外，以下几种提问是
值得注意的：
1。设问
一般来说，提问可以组织讨论，或让学生自由回答，或指名回答，但并
非所有的提问都要组织讨论或回答，有的提问可由教师讲解，或者教师也不
一定解答，这就是设问。设问是很重要的一种提问，它较少占用时间，但对
课堂教学的进行却很有好处。
2。质疑式的提问
目的在于解决学习中的疑难问题。例如：为什么说遵义会议在党的历史
上是一个生死攸关的转折点？抗日战争相持阶段日本对国民党采取政治诱
降，为什么仍然对国民党战场发动了几次较大规模的军事进攻？为什么说《辛
丑条约》签订后清政府完全变成帝国主义统治中国的工具？如何理解俄国
1905 年革命的性质？《共产党在德国的要求》是什么性质的革命纲领？这些
问题必须在课堂上求得解答，以解学生之疑。
3。总起性的提问
如学到《英国资产阶级革命》时，在开头提出，资产阶级革命为什么不
先发生在资本主义生产萌芽最早的意大利，而先发生在英国呢？学到《日本
明治维新》时，开头先提出，为什么日本明治维新成功了，而中国的戊戌变
法以失败告终？通过提问，激发学生的求知欲望，然后引入新课学习。
4。存疑式的提问
如在学完《意大利资本主义生产的最初萌芽》后提出，我国明朝中后期
出现资本主义生产萌芽几乎与西欧是同步，为什么欧洲的资本主义迅速地发
展起来，而中国明清时期资本主义生产萌芽的发展却异常缓慢呢？在学完《新
航路的开辟》一目后，先从时间、规模两方面对新航路开辟与郑和下西洋作
一简单比较，指出我国航海技术的先进性，然后提出，为什么新航路的开辟
大大推动了欧洲资本主义的发展，而郑和下西洋后中国社会经济的发展却依
然停步不前呢？总起性提问和存疑式提问，只能稍作提示，不组织讨论，也
不在课堂上解答，而是设置悬念，引导学生进一步去思考，去钻研，使学生
的思路更加宽广，让学生的思维向更深的层次发展。
与存疑式提问有联系的，我有时对教材中个别确实论述不当之处，敢于
直截了当地向学生说明自己的不同看法。如1978 年版的《中国历史》第三册
把义和团运动说成是反帝反封建的农民运动。我先向学生提问义和团运动的
斗争口号等后指出：怎么能够把“扶清”、“助清”同“反封建斗争”统一
起来呢？不论从义和团的斗争口号和实际斗争来说，义和团运动是一次以农
民为主体的中国人民的反帝爱国运动。至于运动之前或之后，义和团（拳）
农民斗争口号和目标的改变，则是另一回事了。又如刘永福在台湾的斗争，
英勇拚搏，可歌可泣，后因弹尽粮绝，不得不放弃最后的据点台南而回到大
陆，课本里用了“逃回”两字，我说这个“逃”字不公平，不免苛求于古人
了，应该写“退回”大陆才当。后来教科书的新版本对这两处都作了修改。
我这样做，并不是要标新立异，也不是向学生提倡“求异”思维，不过这种
有根据的分析，对培养学生的独立思考能力还是有好处的。该班一位学生升
人大学读历史研究生时来信说，当时课堂上对义和团运动性质的分析，“到
现在还清晰地记得，也可以说是我想搞历史的一个因子吧，”他还说这样处
理教材是做到了“信书而不惟书”。
（四）要重视分析
历史教材的有些内容，如重大历史事件的发生原因和
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